Գնա­հատվում էր ոչ թե երե­խա­յի գիտե­լի­քը, ինչպես արդեն ասա­ցի, այլ՝ թե երե­խան այդ օրն ինչ գնա­հա­տա­կան է տանե­լու տուն՝ ծնողնե­րին ուրա­խացնե­լու համար:

Սոֆյա Հովսեփյան

Հայաստա­նում կրթության վիճա­կը ոչ միայն հեռու է բարվոք համարվե­լուց, այլև կարե­լի է համա­րել շատ առումնե­րով անմխի­թար։ Ոչ միայն առա­ջա­դի­մությունն է ցածր, այլև կրթա­կան համա­կարգն ինքն իրե­նով գտնվում  է միայն այնպի­սի ճահճի մեջ, որից դուրս գալը երբեմն անհնար է թվում։

Տասնամյակնե­րով կրթա­կան համա­կարգում տեղ գտած կոռուպցիան, շնորհա­վա­ճա­ռությունը, խնա­միա­կան մոտեցումը(գնահատման, աշխա­տանքի տեղա­վորված առումով) կրթա­կան համա­կարգը խրել են մի անդունդ, որից որևէ լավ արդյունք սպա­սել պետք չէ։ Տասնամյակնե­րով բարո­յա­պես ու նյութա­պես խիստ հետա­դի­մած կրթա­կան համա­կարգն այսօր էլ չի կարո­ղա­նում դուրս պրծնել այդ ցեխից։

Մեր օրե­րում ԿԳՄՍ նախա­րա­րությունը արդեն որե­րո­րոդ փորձն է անում ինչ որ բեկում մտցնե­լու, որևէ որա­կա­կան աճ գրանցե­լու համար։ Փոփո­խություննե­րը հաջող են ու անհա­ջող, կան արդյունա­վետ միջո­ցա­ռումներ և իրա­կա­նությունից կտրված ձեռնարկումներ։ Ցավա­լիո­րեն, Մեր դպրոցն այսօր հասել է մի այնպի­սի վիճա­կի, որ նույնիսկ իրա­կան ու լուրջ փոփո­խություննե­րի հետև­անքը կերևա միայն տարի­ներ անց, այն էլ միայն այն դեպքում, եթե նոր ցնցումներ չլի­նեն։

Այսօր դպրո­ցում փոփո­խություննե­րը ոչ միայն կենսա­կան անհրա­ժեշտություն ունեն, այլև շատ կարև­որ է, որ դրանք իրա­պես հիմնա­վորված լինեն, այլ ոչ թե զուտ իմի­տա­ցիա­յի համար, որպեսզի աշխա­տանքի ու կրթության բեմա­կա­նա­ցում արվի։ Իսկ այսօր այդ իմի­տա­ցիան ամե­նուր է‘ հատկա­պես դպրոցնե­րում, երբ “փաստաթղթե­րով ամեն ինչ կարգին է”, իսկ իրա­կա­նում‘ հողի վրա գտնվող վիճա­կը նույնիսկ հեռա­վոր նմա­նություն չունի նկա­րագրվող “առա­ջընթա­ցի” հետ։

Մեր Ուղին

Ստորև ներկա­յացնում ենք կրթության փորձա­գետ Սոֆյա Հովսեփյա­նի հարցարզրույցը Մեդիա­լա­բին‘

Գնա­հա­տա­կա­նը դարձել էր ծնողնե­րին ուրա­խացնե­լու միջոց, ոչ թե գիտե­լի­քի չափ․ Սոֆյա Հովսեփյա­նը՝ գնա­հատման նոր համա­կարգի մասին

«Մեդիա­լա­բի» հարցե­րին պատասխա­նում է «Ներա­ռա­կան կրթություն» դասընթա­ցի վերա­պատրաստող մասնա­գետ, փորձա­գետ Սոֆյա Հովսեփյա­նը

– Տիկի՛ն Հովսեփյան, ԿԳՄՍ նախա­րա­րությունը նոր գնա­հատման համա­կարգ է առա­ջարկում՝ հրա­ժարվե­լով «բացա­սա­կան» կամ «անբա­վա­րար» գնա­հա­տա­կաննե­րից։ Այս համա­կարգով, ըստ նախա­րա­րության, աշա­կերտի ցանկա­ցած առա­ջընթաց՝ նույնիսկ փոքր, արդեն հաջո­ղություն է համարվում։ «Անբա­վա­րար» հասկա­ցություն պարզա­պես չկա։ Ասում են՝ սա ավե­լի արդար է և օգնում է նաև ներա­ռա­կան կրթությա­նը։ Ձեր կարծի­քով՝ այս փոփո­խությունն ի՞նչ լավ ու վատ կողմեր կունե­նա։ Փոփո­խության դրա­կան ու բացա­սա­կան կողմե­րը որո՞նք են լինե­լու։

– Որ գնա­հատման համա­կարգն իսկա­պես փոփո­խության կարիք ուներ՝ անա­ռարկե­լի է, որովհետև մեզ մոտ գործող գնա­հատման համա­կարգը դարձել էր երե­խա­յի ինքնագնա­հա­տա­կա­նի խնդիր, և այն ոչ թե գիտե­լիքն էր գնա­հա­տում, այլ՝ օբյեկտի­վո­րեն կամ սուբյեկտի­վո­րեն բարձրացնում էր երե­խա­յի ինքնագնա­հա­տա­կա­նը կամ իջեցնում:

Այդ գնա­հա­տա­կա­նը ավե­լի շատ դարձել էր մրցակցություն ծնողնե­րի համար ու ավե­լի շատ խնդրա­հա­րույց երե­խա­յի համար, որովհետև գնա­հատվում էր ոչ թե երե­խա­յի գիտե­լի­քը, ինչպես արդեն ասա­ցի, այլ՝ թե երե­խան այդ օրն ինչ գնա­հա­տա­կան է տանե­լու տուն՝ ծնողնե­րին ուրա­խացնե­լու համար:

Փոխե­լով գնա­հատման համա­կարգը՝ փորձում էին ստեղծել այնպի­սի իրա­վի­ճակ, որ երե­խա­յի ցանկա­ցած ձեռքբե­րում համարվի կարո­ղություն ու միայն գիտե­լի­քի թվա­յին գնա­հատմամբ չլի­նի, այսինքն՝ այն հանգա­մանքը, որ երե­խան թեկուզ հաղթա­հա­րել է չափո­րո­շի­չա­յին նվա­զա­գույն շեմ կամ այդ օրը սովո­րել է ինչ-որ մի բան, դա ևս համարվի ձեռքբե­րում, ու դա իրա­պես ներա­ռա­կա­նությա­նը նպաստող հանգա­մանք էր:

Նախկին գնա­հատման համա­կարգում մենք լուրջ խնդիր ունեինք ներա­ռա­կան կրթության մեջ ընդգրկված երե­խա­նե­րի գնա­հատման առումով, այդ երե­խա­նե­րի համար գնա­հա­տում գոյություն չուներ, որովհետև նրանք թեթև­ացված ծրագրով էին գնա­հատվում: Արդյունքում՝ տասը բալա­նոց համա­կարգում երե­խան կարող էր իր անհա­տա­կան ուսուցման պլա­նի (ԱՈՒՊ) շրջա­նա­կում ստա­նալ տասը, բայց դա դեռ չէր նշա­նա­կում, որ նա ընդհա­նուր չափո­րոշչի տասը միա­վորն է հավա­քել, ու հետա­գա­յում, քանի որ սահմանված կարգ գոյություն չուներ, դպրոցնե­րը կանգնում էին փաստի առաջ:

Ստացվում էր, որ այդ երե­խան իր ԱՈՒՊ-ով է տասը ստա­ցել, մյուսը՝ ընդհա­նուր չափո­րոշչով, ու ստացվում է, որ թեթև մտա­վոր հետամնա­ցություն ունե­ցող երե­խան էլ է ստա­նում տասը, մյուս երե­խան էլ ստա­նում է տասը: Այստեղ առա­ջա­նում էր կոնֆլիկտայնություն, այս պարա­գա­յում կողքը նշվում էր ԱՈՒՊ‑ը, որը, նորից եմ կրկնում, ոչ մի օրենքով սահմանված չէր, ու դա առա­ջացնում էր լուրջ խտրա­կա­նություն:

Բացի այդ՝ տասը բալա­նոց համա­կարգում, որով երե­խա­նե­րը գնա­հատվում էին, ավե­լի շատ իրենք սովո­րում էին նրա համար, որ իրենց ստա­ցած գնա­հա­տա­կա­նը բարձր լինի, այսինքն՝ սովո­րում էին հենց գնա­հա­տա­կա­նի համար, ոչ թե գիտե­լի­քի: Երկրորդ պլան էր մղվում այն, թե երե­խան ինչպես ընկա­լեց նյութն ու ինչպես կարող է կիրա­ռել:

Միշտ խնդիր էր առա­ջա­նում չորրորդից հինգե­րորդ դասա­րան անցումը, որովհետև մինչև չորրորդ դասա­րան ցուցա­նի­շը շատ բարձր էր լինում, իսկ հինգե­րորդում կտրուկ իջնում էր: Սա արդեն դառնում էր խնդիր թե՛ երե­խա­յի ինքնագնա­հա­տա­կա­նի տեսանկյունից, և՛ թե կոնֆլիկտ էր առա­ջա­նում ծնո­ղի ու ուսուցիչնե­րի միջև:

Առա­ջի­նից չորրորդ դասա­րաննե­րում թվա­յին գնա­հա­տա­կա­նը հանե­լը նպաստե­լու էր նրան, որ երե­խան ավե­լի շատ գա դպրոց, որ երե­խան ավե­լի շատ գիտե­լիք ու կարո­ղություն ձեռք բերի, քան գնա­հա­տա­կան տանի տուն, որով կուրա­խացնի ծնո­ղին: Ծնողն այս պարա­գա­յում հարցնում է՝ ի՞նչ ես սովո­րել այսօր, ու երե­խան ցույց է տալիս, թե ինչ է սովո­րել, ենթադրենք՝ սովո­րել է հինգ անգամ երկուս ինչի է հավա­սար, իսկ գնա­հա­տա­կա­նի պարա­գա­յում ստա­ցած գիտե­լի­քի կիրառման անհրա­ժեշտություն չէր առա­ջա­նում:

Բնա­կա­նա­բար, որա­կա­կան գնա­հա­տումը կարող է մոտի­վա­ցիա առա­ջացնել, հիմա թե որքանո՛վ է հաջողվում մեր դպրոցնե­րում սա իրա­կա­նացնել, չեմ կարող ասել, որովհետև, այնուա­մե­նայնիվ, մենք ունենք տարի­նե­րի թվա­յին գնա­հա­տա­կա­նից կախվա­ծություն ունե­ցող ուսուցիչներ, որից չեն ձերբա­զատվում, ու որա­կա­կան գնա­հա­տումից հետո մի հատ էլ կարող են ասել՝ սա հավա­սարվում է չորսի, հինգի, ու արդյունքում երե­խան իրեն ոչ թե կարո­ղունակ է համա­րում, այլ համա­րում է, որ ստա­ցել է երեք կամ չորս: Սա է, որ խնդրա­հա­րույց է, այսինքն՝ պետք է պարբե­րա­կան ու շարունա­կա­կան վերա­պատրաստումներ անցկացվեն դպրոցնե­րում, որպեսզի երե­խա­նե­րը որևէ կերպ այդ խնդրի առաջ չկանգնեն:

Ներառման պարա­գա­յում հաջորդ խնդի­րը, ինչպես ասա­ցի, երե­խան իր թեթև ծրագրով ստա­նում է մեկ, երկուս, երեք ու տեղա­փոխվում հաջորդ դասա­րան, այլևս դուրս չի մնում կրթությունից: Եթե նա պարբե­րա­բար դուրս մնա կրթությունից ու չափո­րոշչի մինի­մա­լը հաղթա­հա­րի կամ թեթև­ացված ծրագրով հաղթա­հա­րի, մենք կունե­նանք չավարտող աշա­կերտներ, ու խոսքը միայն ներա­ռա­կան երե­խա­նե­րի մասին չէ, այլ առհա­սա­րակ երե­խա­նե­րի:

Որա­կա­կան գնա­հատման նպա­տակն այն է, որ երե­խան իր իրա­կան կարո­ղություննե­րը հասկա­նա և ունե­նա սեփա­կան կարո­ղություննե­րի օբյեկտիվ գնա­հա­տա­կան ու մոտի­վա­ցիա այդ կարո­ղություննե­րը բարձրացնե­լու համար:

– Կարո՞ղ է այս փոփո­խությունը նպաստել, որ դպրոցնե­րում աշա­կերտնե­րի գիտե­լի­քի մակարդակն էլ ավե­լի բարձրա­նա:

– Կբարձրացնի երե­խա­նե­րի կարո­ղությունը, թե՞ ոչ՝ դժվար է ասել, որովհետև սա քիչ է, դա կախված է համա­լիր աշխա­տանքից, այսինքն՝ նախև­ա­ռաջ ուսուցիչնե­րը պետք է կարո­ղա­նան ճիշտ ու օբյեկտիվ գնա­հա­տել երե­խա­յին, ինչի արդյունքում կհաղթա­հարվի ուսուցիչնե­րի կախվա­ծությունը գնա­հա­տա­կա­նից: Աշխարհի բազմա­թիվ երկրնե­րում կա այս փորձը, ու այն իրա­պես հաջողված է, բայց մենք դեռ չենք հաջո­ղել, որովհետև չունենք չորրորդ դասա­րանն ավարտածներ, որ հասկա­նանք, թե ինչ տեղի ունե­ցավ գիտե­լիքնե­րի ձեռքբերման առումով, երբ չկա գնա­հա­տա­կան, ու երբ արդեն հինգե­րորդ դասա­րան տեղա­փոխվեն երե­խա­նե­րը, կերևա, թե որքա­նով նպաստա­վոր եղավ կամ որքա­նով հաջո­ղեց ուսուցի­չը երե­խա­նե­րի կարո­ղություննե­րի ձևա­վորման առումով: Այնպես որ, այս հարցում մենք դեռ պետք է սպա­սենք, իսկ սպա­սե­լուն զուգա­հեռ նախա­րա­րությունը պետք է շատ լուրջ աշխա­տանքներ տանի:

– Կրթության համա­կարգում արվող փոփո­խություննե­րը հիմնա­վոր համարո՞ւմ եք: Միտվա՞ծ են դրանք ավե­լի մրցունակ կրթության համա­կարգ ունե­նա­լուն, տիկի՛ն Հովսեփյան:

– Եթե ընդհա­նուր կրթության համա­կարգի փոփո­խություննե­րի մասին է խոսքը, ապա դրա­կան չեմ համա­րում, որովհետև այսօր ունենք փոփո­խություններ, որոնք խանգա­րում են և՛ ուսուցիչնե­րին, և՛ աշա­կերտնե­րին առա­վել բարձր որա­կի ապա­հովման առումով, և դուք ինքներդ եք տեսնում, թե գիտե­լիքնե­րի մակարդա­կի ցուցա­նի­շը որքան է իջնում, ու դրանք անընդհատ տեղի ունե­ցող՝ առանց հիմնա­վոր քայլե­րի փոփո­խություններ են:

Օրի­նակ՝ փոխվում է դասա­գիրք, երբ այն քննության ենթարկված չէ, կամ չեն հրա­տա­րակվում դասագրքեր, երբ հին դասագրքերն արդեն խոտանված են, կամ դասա­գիրքը տպագրվում է, հետո քննության արդյունքը ցույց է տալիս, որ այն պիտա­նի չէ, ու երե­խան մնում է առանց դասագրքի: Այսինքն՝ և՛ ուսուցի­չը, և՛ աշա­կերտը անընդհատ ենթարկվում են սթրե­սի այս անհասկա­նա­լի փոփո­խություննե­րի հետև­անքով:

Նույն պատմությունն է նաև ծրագրե­րի պարա­գա­յում՝ կիսատ-պռատ ներկա­յացվում է մասնա­գետնե­րի, հանրության դատին, հետո հայտնվում է դպրո­ցում, ու սկսվում է կոնֆլիկտը, ինչի կողմ են դառնում նաև ծնողն ու աշա­կերտը, այնինչ պետք է այս ամե­նը դպրո­ցից ու երե­խա­նե­րից հեռու լինի ու բացա­սա­կան առումով չազդի երե­խա­յի կրթության ու հոգե­բա­նության վրա:

Բայց մեզ մոտ ամեն ինչ արվում է անբռնազբոս վիճա­կով, ինչի հետև­անքով էլ ունենք խնդիր, ու այս խնդրի պատճա­ռով էլ առա­ջա­նում է գնա­հատման համա­կարգի փոփո­խությունը, այսինքն՝ ուսուցչին դեռ ամբողջությամբ գնա­հատման համա­կարգին չծա­նո­թացրած, չվե­րա­պատրաստած, խոսքը շարունա­կա­կան վերա­պատրաստման մասին է, դնում են կիրա­ռության մեջ: Շատ սթրե­սա­յին փոփո­խություններ են տեղի ունե­նում կրթության ոլորտում, մինչդեռ ամբողջ աշխարհում, որտեղ որևէ կերպ փոփո­խություններ են արվում, նման ձևով չեն արվում:

Ես կարծում եմ, որ փոփո­խողնե­րը նախ կրթությունը պետք է իմա­նան պրակտիկ, այլ ոչ թե ուսումնա­սի­րության մակարդա­կում, ոչինչ հաշվի չի առնվում: Այսօր այս դրա­մաշնորհա­յին ծրագրով մի բան են բերում խցկում, հետո դրա­մաշնորհը փոխվում է, մեկ այլ բան են խցկում, ի հետև­անք տուժում են երե­խան ու սերունդներ: Կան նաև բազմա­թիվ օրենքներ, որոնք ընդունվել են, բայց չեն գործում, եթե կիրա­ռել չի լինե­լու, ապա ինչո՛ւ են ընդունվում նմա­նա­տիպ օրենքներ՝ փաստի առաջ կանգնեցնե­լով ուսուցիչնե­րին ու տնօ­րեննե­րին:

Քրիստի­նե Աղա­բեկյան

Աղբյուրը՝ MediaLab.am